Settembre. Nelle scuole si programma l'anno: si fanno i collegi, si dividono le sezioni, si guardano i nomi nuovi sull'elenco. E in mezzo a quella fatica lì, ogni anno, c'è una maestra che si ferma su un bambino — quello che non parla, quello che scappa, quello che sta sempre appoggiato al muro — e pensa: e se provassimo con la musica?
Poi cerca su internet, trova la parola musicoterapia, e la domanda che si porta dietro è quasi sempre la stessa: funziona?
No. Cioè: la domanda è sbagliata.
Non perché la musicoterapia a scuola non funzioni — in Italia, su questo, ci ragioniamo da quasi cinquant'anni, con una letteratura nostra che non si è mai fermata, e fuori dall'Italia c'è una ricerca che negli ultimi quindici anni ha cambiato completamente idea su dove guardare. Ma perché «funziona?» è una domanda che si fa a una pastiglia. A un progetto scolastico se ne fa un'altra, e suona così: di chi è, questo progetto?
Perché non basta chiamare qualcuno con la chitarra
C'è un rischio che in Italia abbiamo visto arrivare da lontano, e a metterlo nero su bianco è stato un pedagogista della musica, non un musicoterapeuta. Lo scriveva Mario Piatti nel 1993: qualsiasi attività coinvolga una persona con disabilità sembra dover assumere, di per sé, valore terapeutico. Gioco più handicap uguale ludoterapia. Cavallo più handicap uguale ippoterapia. Musica più handicap uguale, per forza, musicoterapia. E la conclusione è secca: coinvolgere qualcuno in attività musicali non è, di per sé, fare musicoterapia. (Quelle pagine di Progettare l'educazione musicale non le ho in mano: le riprendo da Enrico Strobino, che le ha ricordate su Musicheria nel marzo del 2025.)
Nove anni dopo la stessa immagine torna nel numero 6 di Musica&Terapia, la nostra rivista storica, dove Massimo Borghesi, insieme allo stesso Enrico Strobino, la lega a una formula del sociologo Alberto Melucci, «la terapeutizzazione del quotidiano»: il meccanismo per cui la terapia si allarga fino a coprire tutta la vita di una persona.
Non era un'ansia italiana. Diciotto anni dopo, tre ricercatori australiani hanno passato al setaccio quaranta pubblicazioni internazionali su cosa succede quando un musicoterapeuta e un insegnante lavorano insieme, e fra le tensioni che hanno trovato c'è esattamente quella: una confusione di fondo, mai risolta, fra quello che in quelle esperienze è educativo e quello che è terapeutico (Steele e colleghi, 2020).
È un'equazione comoda e sbagliata, e fa un danno doppio: promette una cura dove magari serviva un'ottima ora di musica, e insieme svuota la musicoterapia di quello che sa fare davvero.
Perché la differenza non sta nello strumento, e nemmeno in chi lo suona. Sta negli obiettivi — chi li ha scritti, con chi, e come si controlla se sono stati raggiunti.
Un laboratorio di educazione musicale ha obiettivi musicali: la voce, il ritmo, l'ascolto, il piacere di suonare insieme. Sono obiettivi bellissimi e nessuno deve chiamarli terapia per farli sembrare più seri. Un intervento di musicoterapia ha obiettivi che stanno scritti da un'altra parte: nel Piano Educativo Individualizzato di quel bambino lì, discussi al tavolo dove siedono la scuola, la famiglia, i servizi sanitari e l'ente locale. Il musicoterapeuta non se li porta da casa: li trova già lì, e ci si accorda dentro. E quando il progetto è di una classe intera, il tavolo è il team docenti e gli obiettivi stanno nel progetto che il collegio ha deliberato: cambia il documento, non la regola.
Ecco perché la risposta alla domanda «come si comincia?» non è «si cerca un musicoterapeuta». È: si comincia dal tavolo.
E non è una distinzione di stagione. Nel marzo del 1978, ad Assisi, si teneva un convegno intitolato «Educazione musicale o musicoterapia?»: gli atti sono il primo volume dei Quaderni di musica applicata, la collana della Pro Civitate Christiana di Assisi — quel primo volume lo cura proprio Mario Piatti — e dentro c'è anche un saggio di Matteo Lorenzetti dal titolo Distinzione tra musicoterapia ed educazione musicale. Quasi cinquant'anni fa. Il confine di cui stiamo parlando, in Italia, ha i capelli bianchi — e non è ancora stato chiuso.
Cosa dice la legge, e cosa non dice
Qui conviene mettere ordine, perché è il punto dove le insegnanti si perdono — e non per colpa loro.
In Italia esistono due binari, e non si toccano mai.
Il primo è quello della musica per tutti. È la strada che ha fatto entrare la pratica musicale nella scuola dell'obbligo: i corsi a indirizzo musicale nella scuola media, che esistono come sperimentazione dal 1975 in Lombardia e dal 1979 in tutta Italia, e che il decreto ministeriale 201 del 6 agosto 1999 — quello intitolato, alla lettera, «riconduzione ad ordinamento» — ha reso ordinari, prima del riordino col decreto interministeriale 176 del 2022, in vigore dall'anno scolastico 2023/24; e per la scuola primaria il decreto ministeriale 8 del 31 gennaio 2011, che ha istituito i corsi di pratica musicale dalla terza alla quinta, con tanto di certificazione finale delle competenze acquisite. Su questo terreno, e molti anni dopo il primo di quei decreti, lavora un organismo del Ministero: il Comitato nazionale per l'apprendimento pratico della musica per tutti gli studenti, presieduto per anni da Luigi Berlinguer e dal 2023 da Annalisa Spadolini — teniamolo a mente, perché più avanti torna.
Il secondo binario è quello dell'inclusione: il Piano Educativo Individualizzato, il tavolo che lo scrive e lo verifica, il Profilo di Funzionamento redatto secondo l'ICF, la classificazione dell'Organizzazione Mondiale della Sanità. È il binario che riguarda quel bambino lì, non la classe.
E la musicoterapia? La musicoterapia un suo binario non ce l'ha.
Lo dico per quello che ho potuto verificare, e sarei contento di essere smentito: non esiste una norma italiana che dica «la scuola può avere un musicoterapeuta», non c'è un decreto, non c'è un profilo, non c'è un capitolo di spesa dedicato. Il che significa, molto concretamente, che un percorso di musicoterapia a scuola entra sempre e solo dalla stessa porta: come progetto. Deliberato dal collegio, scritto nel Piano triennale dell'offerta formativa (PTOF), pagato con fondi che ogni anno si devono ritrovare — o agganciato al PEI di un singolo alunno, quando il tavolo lo mette lì dentro.
Non ve lo dico per scoraggiarvi. Ve lo dico perché è la ragione per cui il «come si comincia» conta più del «funziona»: quando una cosa non ha un binario suo, l'unica cosa che la tiene in piedi è la qualità dell'accordo fra le persone che la fanno.
Un innesto, non un trapianto
Mi piace pensarla come un innesto.
Chi ha un frutteto lo sa: non si pianta un albero nuovo in mezzo a quelli che ci sono già, perché non c'è posto e le radici litigano. Si prende una gemma e la si innesta su una pianta che sta lì da anni, con le sue radici, il suo terreno, le sue abitudini. Perché attecchisca servono tre cose: che le due piante siano compatibili, che il taglio sia fatto bene, e che qualcuno abbia pazienza per una stagione intera.
La scuola è la pianta grossa. Ha già le sue radici — il curricolo, la classe, gli insegnanti, i tempi, il rumore dei corridoi. Il musicoterapeuta è la gemma: porta qualcosa che quella pianta da sola non produce, ma non sopravvive un giorno se non si attacca a quello che c'è.
In Nuova Zelanda hanno dato un nome a questo modo di lavorare: music therapy school consultation. Daphne Rickson, che ci ha fatto sopra il primo dottorato in musicoterapia del suo Paese, la definisce come un processo in cui il musicoterapeuta mette in condizione il team — insegnanti, educatori, famiglia — di usare la musica in modo continuativo con quel bambino (Rickson, 2012). Non «venire a fare le sedute». Mettere in condizione. Con Katrina McFerran ci ha poi scritto un libro intero, che parla di scuole speciali e di scuole normali, e il titolo dice già tutto: creare culture musicali nelle scuole, non portarci dentro un servizio.
E qui viene la parte che nei convegni si dice poco: l'innesto mette in crisi anche la pianta. L'ingresso della musicoterapia nella scuola non mette in difficoltà solo i musicoterapeuti: mette in difficoltà anche gli insegnanti, quelli di sostegno e quelli curricolari. Perché arriva qualcuno che lavora in un altro modo, che tiene un setting, che ha un segreto professionale da rispettare, e che non può raccontare tutto quello che vede. E non è una difficoltà che passa spiegandosi meglio: è strutturale, perché due mestieri che si incontrano in classe hanno regole diverse su che cosa si può dire e a chi.
Non è un problema da risolvere in fretta. È il lavoro.
E l'insegnante?
Questa è la domanda che la ricerca internazionale si è fatta tardi, e che ha ribaltato il tavolo.
Quando quei ricercatori hanno letto le quaranta pubblicazioni di cui vi dicevo, la tensione più grossa che hanno trovato è stata questa: nel raccontare la collaborazione fra musicoterapeuta e insegnante, quasi tutti guardavano ai bisogni del bambino, quasi nessuno guardava all'insegnante come professionista. Come se fosse l'ambiente in cui il lavoro accade, non una persona che sa fare un mestiere.
Tre anni dopo gli stessi autori hanno proposto un ribaltamento, su Music Therapy Perspectives, con un titolo che è un programma: Spostare il focus sugli insegnanti (Steele e colleghi, 2023). Il ragionamento parte da un fatto scomodo e ben documentato: le competenze che un insegnante acquisisce lavorando accanto a un musicoterapeuta fanno molta fatica a sopravvivere dopo che il musicoterapeuta se n'è andato. Il progetto finisce, e con lui finisce la musica.
La loro proposta è cambiare posto al musicoterapeuta: non l'esperto che porta la competenza, ma quello che la rende condivisibile. Lavorare sulla musicalità dell'insegnante, sul suo modo di insegnare, perfino sulla sua cura di sé — e sistemare le condizioni perché quello che è nato in quei mesi continui senza di noi.
E non è rimasta una proposta sulla carta. Gli stessi autori sono andati a bussare alla porta di sei insegnanti sei mesi dopo la fine di un percorso di formazione costruito con gli strumenti della musicoterapia — si chiamava Music for Classroom Wellbeing — per vedere che cosa fosse rimasto. È rimasto qualcosa, e non erano le attività: era l'uso intenzionale della musica, in tre direzioni — tenere insieme le relazioni della classe, aiutare i bambini a regolare le emozioni, differenziare la proposta didattica (Steele e colleghi, 2026). Sei insegnanti non fanno una prova granitica: è uno studio qualitativo, fatto di interviste, e serve a capire che cosa resta, non quanto. Ma la differenza fra questo caso e tutti quelli in cui la musica evapora sta in una cosa sola: qui il percorso era stato pensato fin dall'inizio per lasciare qualcosa a loro.
Per chi mastica musicoterapia di comunità non è una novità. Ma detto dentro una scuola diventa una cosa molto pratica: il successo di un progetto si misura da quanta musica resta quando il progetto finisce.
Chi decide se ha funzionato?
Qui c'è la domanda che preferisco, e per fortuna in Italia qualcuno se l'è già posta sul serio — parecchio prima che diventasse una linea di ricerca altrove.
Alberto Malfatti, sempre su Musica&Terapia, ha valutato nel 2014 un progetto di musicoterapia in una scuola elementare andando a chiedere una cosa che di solito non si chiede: il punto di vista del personale docente. Non i test sul bambino, non l'opinione del musicoterapeuta sul proprio lavoro — cosa ne pensano gli insegnanti che quel bambino se lo ritrovano in classe le altre ventisette ore della settimana.
È un ribaltamento che dice tutto. Se un percorso di musicoterapia funziona solo dentro l'aula di musica, per quaranta minuti, e nessuno in classe se ne accorge, forse ha funzionato per noi più che per il bambino.
Ma il lavoro italiano più sistematico su questo punto è un altro: Musicoterapia per l'integrazione, di Lucia Chiappetta Cajola, Paola Esperson Pecoraro e Amalia Lavinia Rizzo, uscito per FrancoAngeli nel 2008 con una prefazione di Rolando Benenzon. Non è un libro di ispirazioni: nasce da cinque anni di ricerca-azione condotta insieme alla Svezia — il confronto fra i musicoterapeuti svedesi del modello FMT — la musicoterapia «a orientamento funzionale» — che si formano alla Musikhögskolan Ingesund di Arvika, parte dell'Università di Karlstad, e la pratica italiana — dentro l'esperienza pluriennale di laboratori dell'associazione Fo.Ri.Fo., «Formazione e Ritorno in Formazione».
E la domanda da cui parte è esattamente la nostra: prima ancora di chiedersi come si fa musicoterapia a scuola, gli autori si chiedono se sia opportuno che ci entri, chi siano gli operatori qualificati a farla, quali sinergie servano fra le figure diverse, e con quali modalità concrete.
La risposta che danno è uno strumento, non un'opinione: valutare con l'ICF, la stessa classificazione dell'OMS su cui si costruisce il Profilo di Funzionamento di quel bambino. Detta così sembra tecnica; in realtà è la mossa più politica del libro, perché significa che il musicoterapeuta e la scuola parlano la stessa lingua, quella in cui il PEI è già scritto. E c'è un'idea, in quel libro, che varrebbe la pena appendere in tutte le aule insegnanti: la valutazione come leva per progettare, non come modo di descrivere i deficit di chi si ha davanti — uno strumento per conoscere una persona e verificare se il percorso la sta portando dove doveva. (Il volume è esaurito da anni: se lo trovate in una biblioteca, vale il viaggio.)
E il filone non si è fermato lì. Nel 2022 il Conservatorio di Verona ha dedicato un convegno all'inclusione in musicoterapia — gli atti, che ho curato con Enrico Ceccato, sono usciti nel 2024 da Gesualdo Edizioni e non sono in rete — e lì Paola Esperson Pecoraro racconta la ricerca del suo dottorato all'Anglia Ruskin University di Cambridge: tredici classi di primaria fra Italia e Regno Unito, più di trecento bambini, che sulle due sponde della Manica migliorano in fiducia, empatia e relazione. Ma il dato che mi porto a casa è un altro, ed è una sua osservazione: in gran parte d'Europa, del Nord America e dell'Australia la musicoterapia a scuola resta legata al modello medico, probabilmente perché la chiedono soprattutto le scuole speciali — e le eccezioni che avete letto sopra sono appunto eccezioni; da noi è potuta nascere nella classe di tutti, perché la scuola dell'integrazione le scuole speciali le ha chiuse quasi tutte. Un'esperienza, scrive lei, da portare oltre i confini.
Ma insomma: funziona?
Adesso posso rispondere per davvero, e la risposta onesta è a due tempi.
Sul primo tempo — la musica come strumento di inclusione a scuola — le prove ci sono, ma dicono una cosa più sottile di quello che vorremmo. Una revisione sistematica del 2025 ha esaminato diciannove studi pubblicati fra il 2010 e il 2023 su alunni dai sei ai quindici anni, e la conclusione più affilata è questa: nella maggior parte dei casi l'inclusione veniva realizzata mettendo l'alunno con bisogni speciali dentro la lezione di musica di tutti — ma integrare non è sempre includere (Mommo e colleghi, 2025). Quello che fa la differenza sono cose noiose e concrete: la didattica centrata sull'allievo, il lavoro fra pari, la compresenza fra insegnanti. E quello che manca, quasi sempre, sono formazione specifica e risorse.
Sul secondo tempo — la musicoterapia in senso stretto dentro la scuola — la ricerca è più giovane, più frammentata, fatta di studi piccoli e molto diversi fra loro. Chi vi dice che esiste una prova granitica non l'ha letta.
Il che non vuol dire che non si sappia niente: vuol dire che quello che sappiamo riguarda più il come che il quanto. E per il come, in Italia, c'è molto più di quanto si creda.
C'è perfino una ricerca sul campo, e pochi la conoscono: FFFortissimo. La musica dei bambini raccoglie in trecento pagine un intervento sperimentale di musicoterapia dentro le scuole, curato da Rosa De Michele, Enza De Rosa e Diana Facchini per l'ISMEZ — l'Istituto nazionale per lo sviluppo musicale nel Mezzogiorno — nel 2009, nato dal lavoro fatto a Napoli. Prima ancora, nel 2003, Dorothea Oberegelsbacher e Giovanna Rezzadore avevano dedicato al tema un volume intero — Il potere di Euterpe — nella collana di pedagogia e educazione speciale di FrancoAngeli. E nel 2010 Fabrizio Alessandrini e Francesca Malatesta hanno scritto Musica maestro!, un libro a due voci — il musicoterapeuta e la psicoterapeuta — che l'editore presenta come rivolto «a insegnanti ed educatori che si occupano di gruppi scolastici», e che parla di prevenzione oltre che di recupero: cioè della classe intera, non solo del bambino segnalato.
Poi c'è la rivista. Solo nell'archivio di Musica&Terapia l'area dedicata a educazione, scuola e inclusione raccoglie quindici contributi — così li conta la Guida alla consultazione dell'archivio curata da Gabriele Greggio, che arriva fino al numero 43 — dai primi interventi in ambito scolastico alla scuola dell'infanzia (Chiara Tamagnone), alla scuola primaria (Claudio Massola e colleghi, 2008), al bivio fra scuola e terapia (Bottone e Cappelli, 2012), fino alla musicoterapia letta con la lente dei Disability Studies (Matteo Maienza, 2020). Sono liberamente scaricabili dal sito dell'APIM, l'Associazione Professionale Italiana Musicoterapeuti.
E poi c'è Amalia Lavinia Rizzo, che all'Università Roma Tre è professoressa associata di Didattica e Pedagogia Speciale e da anni lavora sull'incontro fra musica, didattica e inclusione: con Chiappetta Cajola ha firmato i volumi sulla musica inclusiva e sulla didattica inclusiva in prospettiva ICF, e nel 2022 ha curato Strumento musicale e inclusione nelle SMIM, i risultati di una ricerca nazionale sulle scuole medie a indirizzo musicale condotta — ve l'avevo detto che tornava — proprio con il Comitato nazionale per l'apprendimento pratico della musica del Ministero. Il volume è open access: si scarica gratis, e non è poco.
Il cerchio, insomma, si chiude: il pezzo di normativa che ha portato la musica nelle scuole italiane e la ricerca che ne misura l'inclusività sono seduti allo stesso tavolo. Manca solo che ci si sieda anche la musicoterapia.
Le tre cose da avere prima di cominciare
Se dovessi ridurre tutto a quello che serve davvero prima di alzare il telefono, direi tre cose.
Un obiettivo che non sia solo del musicoterapeuta. Deve venire dal tavolo, essere scritto nel documento che riguarda quel bambino, ed essere condiviso da voi, che quel bambino lo vedete tutti i giorni. Se se lo sceglie da solo chi arriva da fuori, non state facendo un progetto: state facendo un'attività.
Un'alleanza con chi resta in classe. Il musicoterapeuta arriva un'ora alla settimana e se ne va. L'insegnante resta. È il punto su cui la ricerca degli ultimi anni ha cambiato idea, ed è anche il più facile da verificare: se dopo sei mesi voi non avete in mano niente di più di prima, quel progetto è stato nostro — di noi musicoterapeuti — e non vostro.
Un modo per accorgersi se non funziona. Non una relazione finale che dice che è andato tutto bene — quelle le sappiamo scrivere tutti. Qualcosa deciso prima, che possa anche dire di no. E se qualcuno vi dice che la musica non si valuta, mostrategli l'ICF: si valuta eccome, basta non confondere il valutare col giudicare.
Il resto — gli strumenti, il repertorio, le canzoni — viene dopo. Viene sempre dopo, anche se è la parte che ci piace di più.
Io mi fermo qui
Una cosa, però, vorrei dirvela — a voi che in questi giorni state programmando l'anno e che magari siete arrivate fin qui.
Se state pensando alla musica per quel bambino, non state pensando a una cosa ingenua. State pensando alla cosa giusta: che esiste un canale che passa quando le parole non passano. Solo che quel canale, da solo, non è una terapia — diventa un intervento quando qualcuno si siede con voi, si mette d'accordo su dove volete arrivare, e accetta di essere giudicato anche da voi.
Chiedete un tavolo, prima di chiedere un musicoterapeuta. E se il musicoterapeuta il tavolo non lo vuole, avete già la vostra risposta.
E voi, a scuola, l'avete mai visto un innesto attecchire?
Fonti
- Alessandrini, F., & Malatesta, F. (2010). Musica maestro! Scuola, musicoterapia e dinamiche di gruppo. Almayer Edizioni.
- Borghesi, M., & Strobino, E. (2002). Musicoterapia a scuola. Musica&Terapia, n. 6, 7–14. https://musicaterapia.s3-external-3.amazonaws.com/06-Musica-e-terapia.pdf
- Bottone, F., & Cappelli, A. (2012). Musicoterapia e scuola a un bivio: quale direzione? Musica&Terapia, n. 25. https://musicaterapia.s3-external-3.amazonaws.com/25-Musica-e-terapia.pdf
- Chiappetta Cajola, L., Esperson Pecoraro, P., & Rizzo, A. L. (2008). Musicoterapia per l'integrazione. Strategie didattiche e strumenti valutativi (prefazione di R. Benenzon). FrancoAngeli. https://www.francoangeli.it/ricerca/scheda_libro.aspx?CodiceLibro=292.4.22
- De Michele, R., De Rosa, E., & Facchini, D. (a cura di). (2009). FFFortissimo. La musica dei bambini. Ricerca e intervento sperimentale sull'applicazione della musicoterapia in ambito scolastico. ISMEZ.
- Decreto Ministeriale 6 agosto 1999, n. 201, Riconduzione ad ordinamento dei corsi sperimentali ad indirizzo musicale nella scuola media — i corsi erano stati autorizzati dai decreti ministeriali 3 agosto 1979 e 13 febbraio 1996; sostituito dal Decreto Interministeriale 1 luglio 2022, n. 176, in vigore dall'a.s. 2023/24. https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1999/10/06/099A8267/sg
- Decreto Ministeriale 31 gennaio 2011, n. 8, Diffusione della cultura e della pratica musicale nella scuola primaria — l'art. 4 istituisce i corsi di pratica musicale; l'art. 8 stabilisce che coinvolgono gli alunni «a partire dal terzo anno della scuola primaria» e si concludono al quinto, con un certificato delle competenze acquisite. Testo sul sito del Ministero
- Esperson Pecoraro, P. (2024). Musicoterapia a scuola: uno strumento per lo sviluppo dell'intelligenza emotiva e sociale. In P. A. Caneva & E. Ceccato (a cura di), Dell'inclusione in musicoterapia (pp. 45–58). Gesualdo Edizioni – Conservatorio di Verona, collana «Cure sonore». ISBN 978-88-85498-38-9. [Atti del convegno di Verona del 22 ottobre 2022; il volume non è in rete.]
- Greggio, G. (a cura di). (2022). Guida alla consultazione [indice per aree tematiche dell'archivio di Musica&Terapia, fino al n. 43]. APIM. https://musicaterapia.it/wp-content/uploads/2022/12/Guida-alla-consultazione-2.pdf
- Maienza, M. (2020). Musicoterapia e Disability Studies: percorsi per l'inclusione. Musica&Terapia, n. 42. https://musicaterapia.it/wp-content/uploads/2021/04/MetT-42-web.pdf
- Malfatti, A. (2014). Valutazione di un progetto di musicoterapia: il punto di vista del personale docente di una scuola elementare. Musica&Terapia, n. 30. https://musicaterapia.it/wp-content/uploads/2014/02/MT_30.pdf
- Massola, C., Capelli [Cappelli], A., Selva, K., Bottone, F., & Demaestri, F. (2008). Quale musicoterapia nella scuola primaria? Musica&Terapia, n. 18, 26–30. https://musicaterapia.it/wp-content/uploads/2012/03/MUSICOTERAPIA-18-1.pdf
- Mommo, O., Sutela, K., & Mononen, R. (2025). Inclusion and pedagogical support for students with special educational needs in music lessons: A systematic review [Inclusione e supporto pedagogico per studenti con bisogni educativi speciali nelle lezioni di musica: una revisione sistematica]. Research Studies in Music Education, 47(3), 403–423. https://doi.org/10.1177/1321103X251342143
- Oberegelsbacher, D., & Rezzadore, G. (2003). Il potere di Euterpe. Musicoterapia a scuola e con l'handicap. FrancoAngeli. https://www.francoangeli.it/Libro/Il-potere-di-Euterpe.-Musicoterapia-a-scuola-e-con-l'handicap?Id=11277
- Piatti, M. (a cura di). (1982). Educazione musicale o musicoterapia? [Atti del convegno del marzo 1978]. Quaderni di musica applicata, n. 1. Pro Civitate Christiana. Indici della collana
- Rickson, D. (2012). Music therapy school consultation: A unique practice [La consulenza musicoterapica a scuola: una pratica peculiare]. Nordic Journal of Music Therapy, 21(3), 268–285. https://doi.org/10.1080/08098131.2012.654474
- Rickson, D., & McFerran, K. S. (2014). Creating music cultures in the schools: A perspective from community music therapy [Creare culture musicali nelle scuole: una prospettiva dalla musicoterapia di comunità]. Barcelona Publishers. https://barcelonapublishers.com/creating-music-cultures-the-schools-a-perspective-community-music-therapy
- Rizzo, A. L. (a cura di). (2022). Strumento musicale e inclusione nelle SMIM. Ricerca, itinerari didattici e processi valutativi. FrancoAngeli. https://series.francoangeli.it/index.php/oa/catalog/book/771
- Steele, M. E., Crooke, A. H. D., & McFerran, K. S. (2020). What about the teacher? A critical interpretive synthesis on literature describing music therapist/teacher consultation in schools [E l'insegnante? Una sintesi interpretativa critica della letteratura sulla consulenza fra musicoterapeuta e insegnante nelle scuole]. Voices: A World Forum for Music Therapy, 20(1). https://doi.org/10.15845/voices.v20i1.2839
- Steele, M. E., Crooke, A. H. D., & McFerran, K. S. (2026). 'I think about music and how this can help': Exploring sustained outcomes from a music therapy informed teacher professional learning program [«Penso alla musica e a come può aiutare»: gli esiti a distanza di un percorso di formazione per insegnanti informato dalla musicoterapia]. Australian Journal of Education, 70(1), 21–36. https://doi.org/10.1177/00049441251392282
- Steele, M. E., McFerran, K. S., & Crooke, A. H. D. (2023). Shifting the focus to teachers: A new approach for music therapists working in schools [Spostare il focus sugli insegnanti: un nuovo approccio per i musicoterapeuti che lavorano nelle scuole]. Music Therapy Perspectives, 41(1), 10–18. https://doi.org/10.1093/mtp/miac020
- Strobino, E. (2025, 16 marzo). Musicoterapia e contesti educativi. Musicheria. https://www.musicheria.net/2025/03/16/musicoterapia-e-contesti-educativi/
- Tamagnone, C. (2017). Musicoterapia nella Scuola dell'Infanzia. Proposte, percorsi, prospettive. Musica&Terapia, n. 36. https://musicaterapia.it/wp-content/uploads/2018/12/MetT-36-1.pdf